Возрастные закономерности эмоционально-личностного
развития и социального поведения

В психическом развитии ребенка до поступления в школу выделяют следующие возрастные периоды:

  • младенчество (от рождения до года), включая новорож- денность (от рождения до 1,5—2 месяцев);
  • ранний возраст (от года до 3 лет);
  • дошкольный возраст (от 3 до б—7 лет).

Новорожденность. В период новорожденности ребенок обладает определенным фондом безусловно-рефлекторных форм поведения (сосательным, оборонительным, хватательным, опорным и другими врожденными рефлексами). Его анализаторные системы (органы чувств) готовы к функционированию, однако кора больших полушарий находится в стадии формирования.

В первые 2 месяца происходит образование условных рефлексов:

  • рефлекс на положение при кормлении;
  • ориентировочный рефлекс (проявляется в зрительном и слуховом сосредоточении);
  • рефлекс на сон и бодрствование;
  • особые формы реагирования на взрослого.

В этот отрезок времени новорожденный находится в прямой зависимости от взрослого, который выступает, с одной стороны, как источник удовлетворения витальных (жизненно важных) потребностей в питании, чистоте, тепле, сухости. С другой стороны, как посредник при взаимодействии с окружающей действительностью.

Признаком начавшейся социализации ребенка можно считать формирование положительного отношения к взрослому. Этот процесс сопровождается установлением социального контакта и выражением своего отношения к другому человеку. К 3 неделям новорожденный начинает «отвечать» на взгляд внимательно смотрящего на него человека. Он предпочитает лицо или его схематическое изображение любому другому стимулу. Следовательно, человеческое лицо является стимулом социального развития.

Постепенно, на появление взрослого у ребенка вырабатывается «комплекс оживления»,который свидетельствует о социогенности и содержит все признаки зарождающейся коммуникативной потребности. Данное новообразование имеет сложную структуру:

  • замирание (сосредоточение);
  • улыбка;
  • вокализация;
  • двигательные реакции, оживление.

Возникновение комплекса оживления свидетельствует о переходе к периоду младенчества.

Младенчество. Взрослый продолжает выступать в роли посредника между ребенком и предметным миром. Он активно привлекает внимание младенца к предметам, демонстрирует различные способы действия с ними (соотносящие и орудийные действия), пытается вовлечь в коммуникативную ситуацию и получить эмоциональный отклик. Формирование коммуникативной потребности у ребенка первого полугодия, а также интенсивность ее проявления зависит от типа воздействия на него взрослого (появление в поле зрения, улыбка, поглаживание, обращенная речь, комплексное воздействие) и от ситуации общения («чистое общение» или положение под грудью). Активнее всего ребенок первого полугодия реагирует на обращенную к нему речь в совокупности с другими воздействиями.

Экспрессивно-мимические средства общения,используемые ребенком в младенчестве, выполняют выразительную функцию. Это касается, прежде всего, эмоционального состояния ребенка.

Следующим этапом социализации ребенка является переход от недифференцированного положительного эмоционального отношения к человеку вообще, к дифференциации своего отношения к «своим» и «чужим».Этот этап начинается с 5—6-месячного возраста и сопровождается двумя разнонаправленными поведенческими проявлениями:

  • формированием привязанности к матери (или лицу, ее заменяющему);
  • настороженностью, избеганием незнакомых людей.

Первые свидетельства привязанностипоявляются около

4-месячного возраста, когда наблюдается выделение ребенком

своей матери взглядом и слежение за ней. В возрасте 9 месяцев ребенок прижимается к матери, когда пугается или огорчается. В общении с матерью у ребенка начинают формироваться различные социальные формы взаимного узнавания, формирующие чувство неразрывного единства, социальной общности, которое было названо Л.С. Выготским «ПРА-МЫ».

Младенчество — это период, в котором закладываются предпосылки для развития личности и, в частности, для формирования самосознания.

Ребенок первого года жизни пока еще на бессознательном уровне учится узнавать и осознавать свое имя, хотя для него оно является лишь комплексом ситуативно-значимых сигналов. Он реагирует на интонацию, ласковое отношение. Однако, по мере взросления, имя становится не только указателем его половой принадлежности, но и позволяет ему осознать себя и отделить от окружающего мира.

Годовалый ребенок начинает себя исследовать, рассматривает пальцы на руках и ногах, живот и уже имеет некоторые отдаленные представления о частях тела. В этом возрасте он пока еще не может обобщить результаты своих наблюдений.

Следует отметить, что зеркало рассматривают как средство, стимулирующее развитие представлений ребенка о себе. Малыш до года «не видит» себя в зеркале. Сначала он начинает замечать в зеркале знакомые игрушки, маму. Ребенок бьет ладошкой по стеклу, пытаясь действовать с отражением как с натуральным предметом.

Младенцы 2—3-го месяца жизни вычленяют свое отражение в зеркале, долго и сосредоточенно разглядывают его, останавливаясь преимущественно на лице и глазах. При этом наблюдается ярко выраженное удовольствие. К 6 месяцам собственный зеркальный образ вызывает у малыша исследовательское поведение: он не только улыбается себе, но и обследует свое отражение руками, обводя контур лица, дотрагиваясь до отражения руками.

В первые месяцы второго полугодия дети охотно соотносят свои реально совершаемые действия с наблюдаемыми в зеркале. Они шевелят пальчиками, размахивают ручками, глядя в зеркало, прослеживают взглядом отражение своих движений, а иногда переводят взгляд с руки на ее отражение в зеркале.

К концу первого года дети подолгу целенаправленно играют со своим отражением, совершая множество ритмичных и мимических действий. В этом возрасте наблюдается использование зеркала как средства, с помощью которого можно корректировать свой внешний облик.

Кроме того, к году можно наблюдать первые эмоциональные реакции на запреты и ограничения.

Модели поведения ребенка первого года жизни показывают, что ведущей деятельностью в этот период является непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослым, протекающее в первом полугодии в виде ситуативноличностных контактов, а со второго полугодия переходящее в содействие, т.е. общение, опосредованное предметами. Таким образом, общение взрослого с ребенком в этот период носит ситуативно-эмоциональный и ситуативно-деловой характер.

Ранний возраст. Основными факторами развития ребенка раннего возраста являются:

  • прямохождение;
  • предметные действия (соотносящие и орудийные);
  • наглядно-действенное мышление;
  • речь.

На основе доверия и чувства безопасности к окружающему социальному миру у ребенка активно развивается стремление к особым личностным контактам со взрослыми, направленным на поиск его одобрения или похвалы. Дети раннего возраста ориентированы на оценку взрослыми их успехов в выполнении игровых и предметных действий. Эмоциональное общение как таковое утрачивает свою актуальность. Сохраняется сензитивность детей к личностному общению, при условии включения его в совместные со взрослыми предметные манипуляции. Взрослый выступает как партнер по совместной деятельности (соучастник, помощник, свидетель, образец для подражания, источник похвалы и одобрения). Позитивная оценка взрослого вызывает положительные эмоции и является базой для формирования самоконтроля.Социальное поведение обогащается как невербальными (неречевыми), так и вербальными (речевыми) средствами коммуникации.

Интенсивноеразвитие речии ее грамматическое оформление способствует возникновению произвольности и опосредо- ванности всех психических процессов. У взрослого появляется возможность влиять на ребенка, используя не только показ, но и словесные объяснения. Слушание и понимание сообщений.

выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, является значимым приобретением раннего детства. Речь становится средством передачи ребенку общественно-исторического опыта, управления его деятельностью и поведением со стороны взрослого.

Деловое сотрудничество ребенка со взрослым на фоне положительного эмоционального контакта и связанное с ним насыщение опыта его речевыми воздействиями способствует стимуляции развития разных сторон детской речи. С возникновением у ребенка к концу второго года развернутой речевой коммуникации,предметно-действенные средства общения теряют свое значение. В дальнейшем их используют в сочетании со словом в виде жестов, которые способствуют более эффективному выражению своих желаний.

Важным новообразованием в психическом развитии ребенка является кризис 3-х лет.Кризис самостоятельности и формирующаяся позиция «Я сам» открывает новый этап формирования личности. Ребенок учится подчинять свои непосредственные желания намерениям взрослого, т.е. совершать волевой выбор. Основные симптомы кризиса 3-х лет, а именно негативизм, упрямство, своеволие, строптивость ребенка можно рассматривать как «бунт» против родительского авторитета за «личную независимость».

Ранний возраст является периодом интенсивного формирования самосознания.Источником личностной социализации является наблюдение за взрослым, подражание ему. Благодаря этому у ребенка появляется привязанность, которая обеспечивает:

  • удовлетворение потребностей;
  • снижение тревожностей;
  • обеспечение безопасности жизни;
  • формирование основы для нормальных взаимоотношений с людьми.

Все это, составляя систему, влияет на становление самосознания. Самосознание рассматривается через возникновение «Я» (осознание собственного имени, самостоятельность, усвоение норм и правил поведения через оценку взрослого, формирование самооценки, формирование речи — речевая регуляция поведения).

Самосознание — это совокупность представлений ребенка о себе, сопряженная с их оценкой и возможными поведенческими реакциями; это более или менее стойкая система установок, направленных на самого себя. Самосознание включает следующие структурные компоненты:

  • образ «Я» — представление ребенка о самом себе (когнитивная составляющая), система знаний и представлений, которые могут быть как истинными, так и ложными;
  • самооценка — эмоциональная оценка имеющихся о себе представлений, может иметь различный уровень, степень адекватности, интенсивность (оценочная составляющая);
  • потенциальная поведенческая реакция — те неконкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» или самооценкой.

Выделяются два этапа в формировании коммуникативной потребности по отношению к сверстникам на протяжении раннего возраста (Л.В. Кузнецова).

  • этап — второй год жизни: наблюдаются неспецифические действия со сверстниками, которые нельзя охарактеризовать как коммуникативные. От 1 года до 1 г. 6 мес. могут иметь место действия, специфичные для действий с игрушками: ребенок бьет рукой, не реагирует на крики партнера, наступает на сверстника, исследует отдельные части лица, тянет за волосы; кроме того, наблюдаются действия, специфичные для общения со взрослыми: улыбается, прикасается к руке, заглядывает в глаза и т.д. От 1,5 до 2 лет возрастает количество собственно коммуникативных действий, общих для взрослых и сверстников:
  • появляются выразительные жесты, вокализации, обращение к партнеру;
  • уменьшается количество неспецифических (предметных) манипуляций ребенка со сверстником (дети способны прекратить их при выражении партнером по общению неудовольствия);
  • появляются действия, специфические только для общения со сверстниками (резкие скачки, вскрики, бурное выражение эмоций, разбрасывание игрушек и т.п.).
  • этап — третий год жизни. Наряду с незначительной представленностью неспецифических «объектных» действий с партнером по общению, увеличивается количество коммуникативных действий, общих для общения со взрослыми, куда присоединяются речевые высказывания и инициативные действия. Среди специфических только для взаимодействия со сверстниками действий появляются случаи подражания и имеются попытки «игры рядом» и сотрудничества.

Следовательно, на 3-м году жизни возникает специфическая потребность в общении со сверстниками, к которым ребенок начинает относиться как к равному себе субъекту, как к «живому зеркалу», в котором можно увидеть себя.

Таким образом, к 3 годам ребенок умеет вступать во взаимодействие со взрослыми и сверстниками, способен к самообслуживанию и владеет элементарными формами поведения.

Дошкольный возраст. Дошкольный возраст характеризуется возникновением новой социальной ситуации развития ребенка. Психическими новообразованиями этого периода являются:

  • становление иерархии мотивов деятельности;
  • возникновение потребности в общественно значимой деятельности.

В структуре побудителей поведения ребенка дошкольного возраста появляются игровые, трудовые, социальные мотивы, а также стремление к различным видам деятельности (рисованию, аппликации, лепке, конструированию, музыке, танцу, словотворчеству).

Становление иерархии мотивовпроявляется в появлении способности сдерживать свои желания под влиянием ограничительных мотивов (Л.В. Кузнецова). К концу дошкольного возраста ребенок достаточно хорошо владеет своими импульсами и способен в ситуации выбора предпочесть деятельность в данный момент менее привлекательную, но отвечающую социальному смыслу ситуации, заданной ролью или инструкцией взрослого (например, проверка каких-либо навыков ребенка). В качестве дополнительных, усиливающих социальное поведение, стимулов можно использовать поощрение или лишение (например, какого-либо вида деятельности), а также собственное слово ребенка.

Новые побудители поведения и развивающееся самосознаниеотражаются в способности ребенка к адекватному (или искаженному) формированию притязаний в различных видах деятельности: игре, речи, рисовании и т.д. Это, в свою очередь, стимулирует дальнейшее развитие самосознания и мотивационной сферы ребенка. Приблизительно с 4-го года жизни ребенок начинает узнавать эмоциональные

переживания персонажей на картинках, формируется способность к изображению соответствующих эмоциональных состояний.

«Внутренняя позиция личности»,как итог развития ребенка дошкольного возраста, является интегративным образованием, в котором аккумулируются все достижения и неудачи предыдущих этапов его развития и складываются в «ядро личности». Раз возникнув, это новообразование будет присуще человеку на всех этапах его жизненного пути, определять его отношение к себе и занимаемому положению в жизни. Данное образование свидетельствует о том, что ребенок из субъекта действия стал субъектом социальных отношений, т.е. у него появилось осознание своего социального «Я».В дальнейшем, при переходе от одного возрастного этапа к другому, психологическое содержание указанного образования будет различным, т.к. иными станут те внутренние процессы, на основе которых возникает переживание ребенком своего объективного положения. Но, во всех случаях оно будет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым положением, наличие или отсутствие у него эмоционального благополучия, а также порождать у него соответствующие потребности и стремления.

Собственная внутренняя позиция дошкольника по отношению к другим людям характеризуется осознанием собственного «Я»,своего поведения и интересом к миру взрослых. Социальная ситуация развития выражается во всех видах детской деятельности и прежде всего, в сюжетно-ролевой игре.

В связи с поступлением детей данного возраста в дошкольное образовательное учреждение, происходит резкий переход от общения с близкими взрослыми к общению с незнакомыми людьми на очень близкой дистанции. Данная сторона социализации чрезвычайно важна для профилактики нервно-психических срывов у детей. Можно выделить некоторые тенденции подобного взаимодействия на протяжении дошкольного возраста:

В 3—4 года дети не стремятся самостоятельно вступить в контакт с незнакомым взрослым, если он сам не проявляет активности. Обычно наблюдается ориентировочно-исследовательское поведение в ситуации возможной коммуникации, используются невербальные средства общения в виде приближения, иногда сопровождающиеся отбеганием, прикосновением

к взрослому и т.д. Постепенно возникает готовность вступить в контакт с взрослым, которая проявляется:

  • в заинтересованном наблюдении за ним;
  • в приветливой улыбке;
  • в стремлении привлечь к себе внимание всеми возможными способами;
  • в поиске игрового контакта.

В 4—5 лет модель поведения ребенка изменяется. При полной пассивности взрослого ребенок пытается привлечь внимание, включая инициативные речевые обращения. Ребенок пытается выяснить цель прихода взрослого, чтобы исключить потенциальную опасность (в виде уколов, прививок, лечения зубов и т.п.). В ситуации активности взрослого дети охотно идут на контакт, сообщая о себе разного рода сведения: «А у меня есть собачка Тузик», «А за мной сегодня придет папа», «Мы в выходной поедем в зоопарк», «У меня есть красивое платье и туфельки» и т.п.

В 5—6 лет повышается активность дошкольника по отношению к незнакомому взрослому, независимо от его инициативности. Однако в условиях пассивного поведения взрослого значительная часть детей может остаться безразличной к нему.

В 6—7 лет возрастает инициативность при индифферентной позиции взрослого, возникают различные поведенческие реакции с целью его вовлечения в игру, в совместное обсуждение и переживание значимых событий. Принятие активности взрослого зависит от конкретной задачи, которую взрослый демонстрирует своими действиями (игра, ласка, разговор и т.д.), и ее совпадения с потребностями ребенка.

В дошкольном возрасте не теряют полностью привлекательности более ранние формы общения, а именно ситуативно-личностная и ситуативно-деловая, однако появляются новые формы, которых объединяет их внеситуативность,обособление от конкретной наличной ситуации (М.И. Лисина).

В 3—4 года ребенок предпочитает действенные контакты со взрослыми, кроме того, появляется потребность в новых впечатлениях. Дошкольник пытается проникнуть в суть вещей и явлений, что стимулирует развитие «теоретического» сотрудничества со взрослым.

В 4—5 лет особое предпочтение вызывают ситуации познавательного общения, такие как слушание сказки, обсуждение свойств предметов и явлений окружающей действительности.

В 5—6 и 6—7 лет отмечается одинаковое предпочтение познавательных и личностных ситуаций в общении со взрослыми, т.е. сочетание внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной форм общения.

В центре внимания ребенка-дошкольника оказываются социальные ожидания (Л.В. Кузнецова). От усвоения правил употребления общественных предметов ребенок переходит к усвоению правил социального взаимодействия и кооперации, что можно расценивать как возникновение потребности в социальном соответствии.

Личностное развитие в дошкольном возрасте тесно связано с формированием игровой деятельности, которая является ведущим видом деятельности в этот период. Игра, являющаяся деятельностью символико-моделирующего типа, направлена на моделирование различных отношений человека как носителя определенных качеств и ролевых функций в отношениях с другими людьми, также наделенными определенными качествами и ролевыми функциями. «Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, через игру становятся источником развития морали самого ребенка. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии» (Д.Б. Эльконин).

На протяжении дошкольного возраста сюжетно-ролевая игра видоизменяется. В младшем дошкольном возрасте игра тесно связана с предметно-действенными операциями ребенка и слабым контролем за соблюдением правил. С 5-летнего возраста у ребенка появляется потребность в четком следовании ролевым предписаниям и контроле за соблюдением правильности их выполнения. В игре возникает эмоциональная децен- трация, которая выражается в появлении у дошкольника способности поставить себя на место другого, пережить его успехи и неудачи, как свои собственные. Эмоциональная децентрация создает предпосылки для возникновения интеллектуальной децентрации. Через анализ правил и их соблюдение у ребенка возникает механизм волевого соподчинения своих действий.

Общение со сверстникамитакже претерпевает изменения. У 3—4-летних детей межличностные отношения только начинаются складываться и не носят развернутого характера. Избирательные привязанности находят свое выражение в дружбе детей. Основой для формирования дружеских привязанностей у детей этого возраста являются:

— внешняя привлекательность;

  • эмоционально-волевые качества (в частности, уравновешенность);
  • нравственные качества (чуткость, умение договориться, проявление заботы, взаимопомощь, справедливость, дружелюбие);
  • интеллектуальные качества;
  • деловые умения (организовать игру, найти выход в трудной ситуации).

В зависимости от того, как ребенок оценивает себя и как его оценивают сверстники, складывается его статус в группе детского сада. Статус наделяет определенными правами и обязанностями. Он определяет развитие личности в целом. Как правило, притязание на признание со стороны сверстников имеет две стороны:

  • быть, как все (налаживать взаимоотношения);
  • быть лучше, чем все (соревноваться, а значит развиваться).

Эти две стороны должны быть уравновешены, чтобы правильно формировались нравственные качества.

Следует отметить, что к семилетнему возрасту, накопив достаточный интеллектуальный, личностный, эмоциональноволевой багаж, ребенок переходит на новую, более высокую, ступень своего развития. Как правило, переход к школьному возрасту связан с очередным кризисом в развитии ребенка. Возникают новые мотивы поступков и действий, среди которых особое место приобретают мотивы общественные, по своему содержанию связанные с пониманием взаимоотношений между людьми, во-вторых, формируются мотивы долга и вместе с тем мотивы самолюбия и соревнования. Формируются первые этические инстанции и на их основе моральная оценка, которая начинает определять непосредственное эмоциональное отношение к другим людям, возникает произвольность поведения и на ее основе новое отношение к себе и своим возможностям.

Таким образом, дифференцированное развитие получают все стороны самосознания: когнитивная, оценочная и поведенческая.

В дошкольном возрасте, наряду с процессами социализации, наблюдается способность ребенка противостоять предлагаемому поведению, особенно со стороны сверстников. По отношению к взрослому ребенок продолжает оставаться довольно зависимым ввиду особой эталонной роли взрослого в жизни ребенка.