Третья международная научно-практическая конференция «Воспитание и обучение детей младшего возраста»

Формирование коммуникативной компетентности
детей с задержкой психического развития
в условиях реализации федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования

Мельникова Е. Г.,
заведующая
ГБОУ «Детский сад компенсирующего вида №1742»,
Москва, Россия

Чернышева Е. А.,
кандидат педагогических наук, доцент
учитель-дефектолог, старший воспитатель
ГБОУ «Детский сад компенсирующего вида №1742»,
Москва, Россия

Усынина М. А.,
председатель профкома, учитель-логопед
МАДОУ №42 «Ивушка»,
Поведники, Мытищинский район, Россия

Проблемой современности является ускорение темпа жизни, ее насыщенность событиями, напряженность. Необходимо отметить и психотравмирующее влияние средств массовой информации, которые ежедневно распространяют сведения о природных, техногенных, экономических катастрофах. На этом фоне прослеживается тенденция к отчужденности людей друг от друга, что негативно отражается и на эмоционально-личностном развитии детей. Кроме того, происходит разрушение, так называемой, «дворовой субкультуры», когда все меньше детей имеют желание и возможность играть со сверстниками во дворе своего дома, поскольку это становится опасной практикой в современных условиях.
Следует учитывать такие факторы, как ранняя невротизация детей и рост количества различных отклонений, в том числе и в неврологической сфере, что также осложняет их нормальное психологическое развитие и затрудняет процесс адаптации.
Социализация детей с легкими нарушениями психического развития в значительном числе случаев протекает в специфических социально-психологических условиях, являющихся источником тормозящих и деструктивных влияний на все основные сферы их личности и формирующих широкий спектр так называемых нарушений поведения и деятельности (Коробейников И.А., 1997, с. 9-10).
Можно констатировать, что большинство воспитанников специальных образовательных учреждений, речь идет о детях с задержкой психического развития, входят в группу особого «социального риска» по возникновению и закреплению дезадаптивных моделей поведения, что в дальнейшем может привести к социокриминальным последствиям.
Широкая распространенность состояний психического недоразвития и, в особенности, легких его форм, является для общества дополнительным источником серьезных проблем, к основным из которых следует отнести неполноценную социальную интеграцию лиц с нарушениями психического развития с сопутствующим ей ростом преступности среди несовершеннолетних, а также заметным снижением качества трудовых ресурсов [1, с. 3].
Следует отметить, что на этапе реализации федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС) меняется структурирование и содержание образования, а, следовательно, коррекционно-педагогический процесс, формы организации взаимодействиядетей, педагогов и родителей. Основная общеобразовательная программа должна быть «…направлена на создание условий развития дошкольников, открывающих возможности позитивной социализации ребенка, его всестороннего личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками и соответствующим дошкольному возрасту видам деятельности» [3, с. 11].
При этом необходимо учитывать, что своеобразие социальной ситуации развития детей с ограниченными возможностями здоровья является результатом сложного взаимодействия неблагоприятного органического фона, на который накладываются различные психотравмирующие факторы: ограниченность коммуникативных контактов, особенно с нормально развивающимися сверстниками, психическая травматизация, связанная с лечебными процедурами, явления госпитализма, поскольку дети значительное время проводят в больницах и специальных санаториях, неправильный тип семейного воспитания (например, эмоциональное отвержение, гипоопека или гиперопека), переживание недоброжелательного отношения сверстников.
Эти факторы существенно затрудняют эффективную адаптацию в социальной среде и создают дефицит общения, тем более очевидный, если дошкольники не посещают детский сад или находятся в образовательном учреждении в условиях круглосуточного пятидневного пребывания. Однако, в соответствии с требованиями к результатам освоения основной образовательной программы дошкольного образования, к 7–8 годам ребенок должен обладать установкой положительного отношения к миру, другим людям и самому себе, обладать чувством собственного достоинства; активно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, участвовать в совместных играх. Он должен быть «…способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и сорадоваться успехам других, адекватно проявлять свои чувства, в том числе чувство веры в себя…» [3, с. 22].
В связи с этим вопрос научно-методического обеспечения, в первую очередь, социально-личностного развития дошкольников данной категории остается одним из приоритетных направлений специальной педагогики и психологии.
Анализ катамнестических данных прошлых лет показал, что у наших выпускников наблюдались выраженные трудности коммуникативного характера на момент поступления в школу (такие как отсутствие чувства дистанции с учителями, агрессивные и негативистические реакции по отношению к одноклассникам, импульсивность, эмоциональная лабильность). Это послужило основанием для разработки модели коррекционно-педагогической работы для предупреждения и преодоления проявлений дезадаптивного поведения [2, с. 99].
Следует отметить, что одной из основных причин школьной дезадаптации остаются слабовыраженные отклонения в психофизическом развитии детей, обусловленные резидуальными органическими нарушениями. Основной процент этой неоднородной популяции составляют дети с задержкой психического развития различного генеза. Ввиду крайней неоднородности данной категории детей, они могут быть интегрированы в различные типы образовательных учреждений, в основе которых лежит общеобразовательная программа воспитания и обучения. Современная модель образования, как нормально развивающихся, так и детей со специальными образовательными потребностями, предполагает переход от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения знаний, умений и навыков к модели, центром которой является развитие внутреннего мира ребенка, его коммуникативной (социальной) компетентности в сфере совместной деятельности со взрослыми и сверстниками. В связи с этим вопросом особой практической значимости возникает необходимость создания системы психолого-педагогических приемов для предупреждения возможных трудностей в овладении различными сторонами учебного процесса и преодолению задержки в прохождении основных этапов личностно-социального развития при ЗПР [4, с. 2].
В специальных исследованиях, посвященных сравнительному изучению личностно-социальных и интеллектуальных проблем при задержанном варианте психического дизонтогенеза (Г.Б.Шаумаров, В.И.Лубовский, В.В.Лебединский, У.В.Ульенкова, И.А.Коробейников) отмечается, что на первый план выдвигаются не столько интеллектуальные проблемы, сколько особенности эмоционально-волевой сферы. При наличии базисного дефекта, имеющего органическое происхождение, неблагоприятные социально — психологические условия воспитания способствуют закреплению дезадаптивных моделей поведения детей данной категории. Поэтому, повышение уровня их социальной адаптации будет успешно в условиях коррекционной и профилактической помощи. Таким образом, вопрос научно-методического обеспечения данного пути работы с дошкольниками рассматриваемой категории остается одним из приоритетных направлений специальной педагогики.
Наше изучение программ коррекционного воспитания и обучения детей с ЗПР в условиях специальных подготовительных групп ГБОУ детский сад № 1742 показало, что в этих группах решаются задачи общего развития дошкольников, их физического, умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания [6, с. 3–4]. Наряду с этим в специальных группах осуществляется коррекция специфических отклонений в развитии познавательной деятельности детей, их мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения), речи, элементарных языковых и математических знаний, представлений об окружающем мире. Следует отметить, что в существующих программах в основном идет ориентировка на формирование у детей системы знаний, умений и навыков, а задачи личностного развития детей, их социальной компетентности, на практике отходят на второй план.
Исследование (2011–2013) проводилось на базе ГБОУ детский сад компенсирующего вида № 1742 Москвы и включало апробацию предложенного комплекса педагогических приемов и условий по развитию коммуникативной компетентности. В обучении принимали участие старшие дошкольники с ЗПР преимущественно церебрально-органического генеза в возрасте 5–6 лет.
Непосредственная работа учителя-дефектолога с детьми происходила на занятиях по таким разделам программы, как «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи», «Формирование элементарных математических представлений», «Обучение игре», «Подготовка к обучению грамоте». Суть предлагаемых нами дополнений программного материала состояла в насыщении занятий как общими (приветствие, обмен настроениями, создание положительного образа сверстника, развитие эмпатии у детей друг к другу, а также к педагогам-воспитателям), так и специфическими коммуникативными компонентами. В содержание специфических компонентов входили: упражнения для предупреждения агрессивных форм поведения, развитие невербальных средств общения (психогимнастика, мимика, жесты, пантомимика), создание соответствующего положительного эмоционального фона общения, развитие его содержательных мотивов, адекватной манеры поведения.
С целью создания оптимальной структуры занятий были пересмотрены принципы и организация совместной деятельности детей на занятиях с точки зрения формирования между ними продуктивного общения. Для этого в структуру занятий были включены коррекционно-педагогические приемы формирования коммуникативных умений детей с ЗПР.
Предлагаемый нами подход к развитию навыков межличностного взаимодействия детей с ЗПР осуществлялся в процессе повседневной жизни, в разных видах детской деятельности: во время режимных моментов (прогулка, дежурство и т.д.), на занятиях, в свободных играх. Таким образом, система обучения детей с ЗПР навыкам активного общения была включена в структуру жизнедеятельности воспитанников в ДОУ компенсирующего вида [4, с. 32].
Основу выбранной нами системы коррекционно-педагогической работы с детьми составляли специально подобранные комбинации заданий, направленные на: позитивное само- и взаимовосприятие («Какой я есть и каким бы я хотел быть», «Проигрывание ситуаций», «Составь рассказ», «Комплименты», «Царевна Несмеяна», «Зеркало», «Волшебные очки» и др.), способность к различению эмоциональных состояний и учет их при общении («Пиктограммы», «Мимическая гимнастика», «Азбука настроения» и др.), базовые навыки оптимального включения своих эмоциональных состояний («Упражнения на выражение различных эмоций: любопытство, сосредоточенность, радость, боль, гнев, страх, усталость, отвращение, стыд, вина», «Проигрывание ситуаций», «Рисуем эмоции пальцами», «Ролевая гимнастика» и др.), овладение навыками сотрудничества в повседневном общении и при решении конфликтных ситуаций (моделирование реальных конфликтных ситуаций в рамках игры, перевод агрессивных проявлений детей в другую активность, формирование положительных модификаций поведения), умение детей сопереживать окружающим людям (развитие эмпатии — «Как поступить?», «Правила активного слушания», «Способы повышения эффективной коммуникации»), установка на «ценность» другого человека (формирование децентрации).
Содержание формирующего эксперимента включало в себя следующие структурные компоненты:
1* обеспечение специального психолого-педагогического сопровождения воспитательно-образовательного процесса; специальные коррекционно-педагогические занятия;
2* обучение детей с ЗПР навыкам эффективного межличностного взаимодействия;
3* использование потенциала семьи в формировании у детей с ЗПР нравственных принципов и коммуникативных умений;
4* организация жизнедеятельности детей в ГБОУ.

Речь идет о так называемой коммуникативной (или социальной) компетентности дошкольников в сферах общения «ребенок-взрослый» и «ребенок-ребенок». Под коммуникативной компетентностью, которая включает в себя эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты, понимается адекватная реакция детей на происходящее вокруг, их адекватный эмоциональный отклик на возникающие ситуации в общении, проявление своих эмоциональных состояний принятыми в человеческом обществе средствами, способность понимать и оценивать поступки людей, умение строить свое поведение с учетом их интересов (Т.В.Антонова, Ю.М.Жуков, Г.И. Николаева, Л.А. Петровская, П.В.Растянников и др.).
Именно вышеперечисленные составляющие являются необходимым условием успешности развития ребенка и его подлинной интеграции в общество.
Обучающий эксперимент проводился в три этапа [4, с. 12].
1 этап — подготовительный:
— основное внимание уделялось мимическим и пантомимическим играм и упражнениям, целью которых являлось обучение детей изображениям отдельных эмоциональных состояний, элементов выразительных движений (мимика, жесты, поза, походка);
— использовались упражнения и игры на выражение отдельных черт характера и эмоций;
— дети обучались психокоррекционным упражнениям и играм, целью которых служила коррекция настроения, негативных черт характера детей и нормализация самооценки;
— овладевали приемами психомышечной тренировки;
— осуществлялось формирование адаптивных форм поведения.
2 этап — основной: содержал коррекционно-педагогические приемы формирования коммуникативных умений у детей с ЗПР в структуре программы воспитания и обучения; коррекционно-педагогических приемы использовались на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, формированию элементарных математических представлений, обучению игре, подготовке к обучению грамоте.
3 этап — заключительный: включал задачу закрепления усвоенных адаптивных форм поведения на занятиях и в свободной деятельности детей с помощью знакомых игр и упражнений.
В результате целенаправленного коррекционно-развивающего обучения коммуникативные трудности (отсутствие чувства дистанции, агрессивные и негативистические реакции, импульсивность, эмоциональная лабильность и др.), свойственные детям с ЗПР, практически исчезли. Это позволило детям реализовать свой потенциал и постепенно овладеть более высоким уровнем развития деятельности общения (внеситуативно-деловым и внеситуативно-познавательным). У них появилась способность действовать произвольно, как определяет наличная ситуация, с учетом принятых условий, видеть второй условный план в вопросах взрослого. Эти положения подтвердились катамнестическими сведениями, полученными в результате изучения адаптации детей в начальной школе.
Проведенное исследование может послужить основанием для создания комплексной программы формирования коммуникативной компетентности детей в условиях дошкольных образовательных учреждений как общеобразовательного, так и компенсирующего видов в рамках обсуждения проекта и принятия ФГОС дошкольного образования.
Литература
1. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Автореф. дис. … докт. психол. наук. — М., 1997.
2. Мельникова Е.Г., Чернышева Е.А. Коррекционно-педагогическая работа по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с задержкой психического развития в условиях специального образовательного учреждения // Специальная педагогика и специальная психология: Сб. материалов научных статей участников V международного теоретико-методологического семинара. — Том 2. Специальная педагогика и специальная психология: современные научно-практические исследования. — М.: ИСОиКР ГБОУ МГПУ, 2003. — С. 98–103.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Проект // Дошкольное воспитание. — 2013, № 9. — С. 8–22.
4. Чернышева Е.А. Коррекционно-педагогическая работа по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — М., 2001.
5. Чернышева Е.А. Проведение занятий по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2002, № 4. — С. 31–40.
6. Шевченко С.Г. и др. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. — Кн. 2. Тематическое планирование занятий / Общ. ред. С.Г. Шевченко. — М., 2004.